Beroepsonderwijs
Ter illustratie van de tekst kozen we om het beeld van een schrijnwerker te gebruiken. Dit beroep wordt uitgeoefend met zorg en passie voor het vak. Schrijnwerker is een beroep dat gevormd wordt binnen ‘Vocational Education and Training’ (VET), de Amerikaanse versie van beroepsonderwijs. Steeds minder jongeren kiezen om een opleiding binnen het VET te volgen, zelfs al vormt en maakt hun bijdrage (letterlijk) onze samenleving.
We kunnen ons de volgende vraag stellen: Volgen studenten binnen VET de opleiding tot schrijnwerker vanuit een roeping, iets dat studenten aanspreekt en beoefend dient te worden vanuit een passie, of omdat de maatschappij bepaalde verwachtingen oplegt (“onsuccesvolle studenten” die nog een functie moeten vervullen binnen de arbeidsmarkt)?
Studenten die niet slagen in de doorstroomfinaliteit, veranderen vaak naar een arbeidsgerichte finaliteit. Niet omdat ze aangesproken worden door het beroep (roeping), maar door maatschappelijke structuren die we als logisch achten (“als ik deze richting niet aankan dan moet ik ‘afzakken’”). Dit fenomeen staat bekend als het watervalsysteem. VET wordt ingevuld vanuit een beleidsmakend economisch discours dat geproblematiseerd kan worden. Hierbij stelt Dewey vast dat er een educatieve heroriëntatie moet zijn van de visie van werken als schrijnwerker (als voorbeeld binnen VET) om geld te verdienen. Niet enkel het werk moet centraal staan, maar ook het maatschappelijk engagement krijgt een plaats. We moeten binnen het onderwijs streven naar studenten die een vak volgen omdat het hen aanspreekt en omdat ze er vervolgens hun beroep van willen maken. Ze volgen dan niet het vak vanuit een verplichting of vanuit het streven naar geld, maar vanuit een roeping.
* Wij vertalen “vocation” hier als roeping, maar zijn bewust van de complexiteit en de lading die deze term heeft. Verdere duiding bij roeping is te vinden bij de bespreking van de voornaamste concepten.
Ter illustratie van de tekst kozen we om het beeld van een schrijnwerker te gebruiken. Dit beroep wordt uitgeoefend met zorg en passie voor het vak. Schrijnwerker is een beroep dat gevormd wordt binnen ‘Vocational Education and Training’ (VET), de Amerikaanse versie van beroepsonderwijs. Steeds minder jongeren kiezen om een opleiding binnen het VET te volgen, zelfs al vormt en maakt hun bijdrage (letterlijk) onze samenleving.
We kunnen ons de volgende vraag stellen: Volgen studenten binnen VET de opleiding tot schrijnwerker vanuit een roeping, iets dat studenten aanspreekt en beoefend dient te worden vanuit een passie, of omdat de maatschappij bepaalde verwachtingen oplegt (“onsuccesvolle studenten” die nog een functie moeten vervullen binnen de arbeidsmarkt)?
Studenten die niet slagen in de doorstroomfinaliteit, veranderen vaak naar een arbeidsgerichte finaliteit. Niet omdat ze aangesproken worden door het beroep (roeping), maar door maatschappelijke structuren die we als logisch achten (“als ik deze richting niet aankan dan moet ik ‘afzakken’”). Dit fenomeen staat bekend als het watervalsysteem. VET wordt ingevuld vanuit een beleidsmakend economisch discours dat geproblematiseerd kan worden. Hierbij stelt Dewey vast dat er een educatieve heroriëntatie moet zijn van de visie van werken als schrijnwerker (als voorbeeld binnen VET) om geld te verdienen. Niet enkel het werk moet centraal staan, maar ook het maatschappelijk engagement krijgt een plaats. We moeten binnen het onderwijs streven naar studenten die een vak volgen omdat het hen aanspreekt en omdat ze er vervolgens hun beroep van willen maken. Ze volgen dan niet het vak vanuit een verplichting of vanuit het streven naar geld, maar vanuit een roeping.
* Wij vertalen “vocation” hier als roeping, maar zijn bewust van de complexiteit en de lading die deze term heeft. Verdere duiding bij roeping is te vinden bij de bespreking van de voornaamste concepten.
AuteurJesse Torenbosch is doctoraatsstudent aan de faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen (PPW), binnen de onderzoekseenheid Educatie, Cultuur en Samenleving (OE). Hij is geïnteresseerd in solidariteit en werkt zijn PhD uit binnen het project SoLiDi. Dit gaat dieper in op de pedagogische interventies binnen beroepsonderwijs. Vanuit deze interesse is de tekst die we op deze webpagina bespreken geschreven. De tekst is geschreven samen met zijn promotor, Joke Vandenabeele, hoofddocent aan de faculteit PPW en eveneens actief binnen de onderzoekseenheid OE. Eén van de vakken die ze doceert is het vak ‘Gemeenschapseducatie en Publieke Pedagogiek’, binnen dit opleidingsonderdeel is deze website tot stand gekomen. Professor Vandenabeele is geïnteresseerd in superdiversiteit en solidariteit, specifiek binnen de gemeenschapseducatie. We kunnen de gelezen tekst vergelijken met een andere relevante tekst: Schildermans et. al. (2020), waarvan Joke Vandenabeele medeauteur is. Hierin besteden de auteurs aandacht aan het begrip solidariteit. Ze benadrukken dat er verschillende vormen zijn: economische, politieke, sociologische, etc. Daarnaast stellen ze het concept educatieve solidariteit voor: “educational solidarity comes forward as a togetherness forged through experiences of being engaged in a common investigation into a thing that appears as worthy of such an effort.” (Schildermans et. al, 2020, p. 266). Dit kunnen we koppelen aan de heroriëntatie naar contributieve rechtvaardigheid, die later in de websitetekst besproken wordt (zie verder: centrale concepten) en niet kan plaatsvinden zonder collectief te redeneren over doelen van het gedeelde leven. Er moet dus samen nagedacht worden over problemen rond solidariteit binnen VET en verder gekeken worden dan het economische discours. We kunnen dit verder koppelen door te stellen dat er in het huidige VET vooral aandacht besteed wordt aan economische, politieke en sociologische discours terwijl het in de eerste plaats een educatief discours zou moeten zijn met groot belang voor educatieve solidariteit. |
Centrale probleemstelling
De tekst stelt dat men vandaag niet langer op een educatieve manier naar VET kijkt. Twee andere discours overheersen namelijk het huidige debat:
In een eerste discours benadrukt men de economische competenties binnen de beleidscontext. Hierbij worden vaardigheden aangeleerd die overdraagbaar zijn naar de arbeidsmarkt. Deze vaardigheden staan volgens dit discours los van de omgeving en kunnen formeel getest worden.
Het tweede discours stelt dat VET een oplossing kan bieden voor studenten die de schoolbanken vroegtijdig verlaten en zo toch nog kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt. Dit geeft “onsuccesvolle” studenten die niet verder studeren alsnog de mogelijkheid om zich in te zetten op de arbeidsmarkt. Hierbij definieert men VET in termen van leeruitkomsten en leerdoelen om zo de gedeelde verwachtingen rond VET te creëren.
Het probleem dat uit deze twee dominante discours volgt, is dat de politieke, economische en sociologische stemmen in het debat zó dominant zijn dat een educatief duurzame stem over de invulling van VET ongehoord blijft. Wanneer educatieve stemmen toch het debat kunnen binnendringen, bekritiseren ze eerder het politieke en economische discours omtrent het VET in plaats van het debat naar een educatief perspectief te leiden.
Het artikel pleit dat het VET in eerste instantie een educatieve praktijk zou moeten zijn. Om de heroriëntatie naar een educatief discours te verwezenlijken is het zinvol om terug te grijpen naar een periode vóór de oprichting van de Smith-Hughes act. Deze wet staat symbool voor de omslag van een educatieve invulling van VET naar een eerder economische invulling. De wet stelde onder meer dat het doel van VET bestond uit het voorbereiden van individuen op werkgelegenheid. Deze wet werd publiekelijk bediscussieerd door zowel voorstanders (Snedden en Prosser) als tegenstanders (Dewey). De rubriek over de centrale concepten van de tekst gaat verder in op standpunt in het debat.
In een eerste discours benadrukt men de economische competenties binnen de beleidscontext. Hierbij worden vaardigheden aangeleerd die overdraagbaar zijn naar de arbeidsmarkt. Deze vaardigheden staan volgens dit discours los van de omgeving en kunnen formeel getest worden.
Het tweede discours stelt dat VET een oplossing kan bieden voor studenten die de schoolbanken vroegtijdig verlaten en zo toch nog kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt. Dit geeft “onsuccesvolle” studenten die niet verder studeren alsnog de mogelijkheid om zich in te zetten op de arbeidsmarkt. Hierbij definieert men VET in termen van leeruitkomsten en leerdoelen om zo de gedeelde verwachtingen rond VET te creëren.
Het probleem dat uit deze twee dominante discours volgt, is dat de politieke, economische en sociologische stemmen in het debat zó dominant zijn dat een educatief duurzame stem over de invulling van VET ongehoord blijft. Wanneer educatieve stemmen toch het debat kunnen binnendringen, bekritiseren ze eerder het politieke en economische discours omtrent het VET in plaats van het debat naar een educatief perspectief te leiden.
Het artikel pleit dat het VET in eerste instantie een educatieve praktijk zou moeten zijn. Om de heroriëntatie naar een educatief discours te verwezenlijken is het zinvol om terug te grijpen naar een periode vóór de oprichting van de Smith-Hughes act. Deze wet staat symbool voor de omslag van een educatieve invulling van VET naar een eerder economische invulling. De wet stelde onder meer dat het doel van VET bestond uit het voorbereiden van individuen op werkgelegenheid. Deze wet werd publiekelijk bediscussieerd door zowel voorstanders (Snedden en Prosser) als tegenstanders (Dewey). De rubriek over de centrale concepten van de tekst gaat verder in op standpunt in het debat.
Antwoorden op de probleemstelling en de relatie met superdiversiteit en duurzaamheid
Vanuit het tweede discours, fungeert het VET als een brug van het onderwijs naar de arbeidsmarkt, met als doel het bekomen van sociale inclusie. Ondanks die intentie blijkt VET uiteindelijk vaak niet te resulteren in sociale inclusie, maar zorgt het net voor een meer gesegregeerde samenleving, waarin een winnaarsmentaliteit ontstaat. De "winnaars" zijn mensen met een hoog diploma en hoger inkomen. Daar tegenover staan de “verliezers”. Zij moeten beroep doen op het “tweederangsonderwijs” (VET) wat resulteert in een lager diploma en een minder goed betaalde job. De samenleving wordt op dergelijke wijze vanuit een economische visie opgedeeld in twee klassen: hoog- en laaggeschoolden. Deze klassen kunnen vervolgens onderverdeeld worden in een oneindig aantal beroepen, die telkens verschillen qua loon en status. Zo kan de eerste link gemaakt worden met superdiversiteit.
Ten tweede, is het naast de economische visie ook belangrijk om aandacht te hechten aan de bredere motivatie waarom iemand een studie, job, etc. uitvoert. Zo kent onze samenleving een “superdiversiteit”, die volgens Vertovec (2019) gedefinieerd wordt als: “de diversiteit die, wegens gedeelde kwantitatieve factoren zoals (etnische) achtergrond, seksualiteit, religie, etc. niet meer enkel gebruikt kan worden om de identiteit of de solidariteit van groepen in onze samenleving te bepalen.” Vertovec stelt dus dat er niet enkel vanuit een economische benadering naar de verschillende groepen gekeken moet worden. Desondanks is dit vandaag de dag nog wel het geval. Zo werd er in onze klasdiscussie vastgesteld dat deze economische kijk in het onderwijs de bovenhand neemt. Zo worden leerlingen op basis van hun schoolprestaties gedwongen bepaalde keuzes te maken. Zelfs wanneer de roeping een andere richting uitwijst, wordt de leerling vaak alsnog gedwongen te kiezen voor de best mogelijke toekomstige economische uitkomst (lees: loon en status).
Ten tweede, is het naast de economische visie ook belangrijk om aandacht te hechten aan de bredere motivatie waarom iemand een studie, job, etc. uitvoert. Zo kent onze samenleving een “superdiversiteit”, die volgens Vertovec (2019) gedefinieerd wordt als: “de diversiteit die, wegens gedeelde kwantitatieve factoren zoals (etnische) achtergrond, seksualiteit, religie, etc. niet meer enkel gebruikt kan worden om de identiteit of de solidariteit van groepen in onze samenleving te bepalen.” Vertovec stelt dus dat er niet enkel vanuit een economische benadering naar de verschillende groepen gekeken moet worden. Desondanks is dit vandaag de dag nog wel het geval. Zo werd er in onze klasdiscussie vastgesteld dat deze economische kijk in het onderwijs de bovenhand neemt. Zo worden leerlingen op basis van hun schoolprestaties gedwongen bepaalde keuzes te maken. Zelfs wanneer de roeping een andere richting uitwijst, wordt de leerling vaak alsnog gedwongen te kiezen voor de best mogelijke toekomstige economische uitkomst (lees: loon en status).
Centrale concepten
Concept 1 |
ROEPING
Er zijn twee discours omtrent roeping. Het discours van Prosser en Snedden ziet roeping als een economisch competitieve job. Volgens deze visie betekenen roeping, bezigheid en job allemaal hetzelfde (zie citaat ter illustratie). VET is bijgevolg louter gericht op het opleiden van mensen met als doel inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Dit is tevens de huidige invulling van het VET systeem. Dewey maakt, in tegenstelling tot Prosser en Snedden, wel een conceptuele distinctie tussen roeping, bezigheid en job. Wat een job volgens Dewey inhoudt, komt in de tekst niet expliciet aan bod, we veronderstellen echter dat Dewey's invulling van dit begrip aanleunt bij die van Prosser en Snedden. Volgens Dewey dient een individu de roeping van de omgeving te beantwoorden en zich eraan te onderwerpen. Roeping moet in deze context begrepen worden als iets waarvoor men een passie heeft. Een bezigheid is volgens Dewey een continue activiteit met een doel en een duidelijk einde. Deze bezigheid bevindt zich altijd binnen de omgeving van de roeping. Voor iemand die vanuit een roeping schrijnwerker is, kan een houten kast bouwen een bezigheid zijn. Dewey stelt dat bezigheden educatieve ervaringen kunnen zijn tot op het moment dat de bezigheid afgerond is. De kast bouwen is dus, binnen de context van de roeping, een educatieve ervaring die ophoudt eens de kast gebouwd is. De educatieve ervaring kan enkel plaatsvinden binnen een roeping en wanneer het individu de roeping ondergaat en binnen de roeping handelt. Met ondergaan bedoelt Dewey dat de omgeving een zekere invloed op het individu uitoefent. Handelen daarentegen houdt in dat het individu zich in relatie tot die omgeving uitdrukt in denken en handelen. Educatieve ervaringen hebben bijgevolg zowel een actief (handelen) als een passief (ondergaan) karakter. Met het passieve karakter van de educatieve ervaring houden Prosser en Snedden volgens Dewey geen rekening. |
GEWOONTEVORMING
Nauw gelinkt aan de educatieve ervaring is het begrip "intelligente gewoontevorming". Onder intelligente gewoontevorming verstaat Dewey een staat waarin een individu erkent dat bepaalde gewoontes noodzakelijk zijn, maar toch openblijft voor input van de omgeving. Het bestaan van gewoontes is noodzakelijk omdat het onmogelijk is om bij elke handeling bewust stil te staan bij de uitvoering ervan. Wat deze gewoontes echter intelligent maakt, is het denken dat inherent is aan de intelligente gewoontevorming. Dewey stelt dat educatieve ervaringen slechts kunnen ontstaan bij het samenspel tussen handelen en denken. Waar Dewey echter breekt met de opvatting van Prosser en Snedden is dat de gewoontes die in VET aangeleerd worden, aan reflectie ontbreken. Deze gewoontes zouden volgens Dewey dan ook niet intelligent zijn, maar mechanisch. Deze mechanische gewoontes worden louter herhaald zonder reflectie of zonder dat de omgeving op de gewoontes kan inspelen. De overtuiging van Prosser en Snedden bestaat uit het voorzien van zo veel mogelijk mechanische ervaringen (het gebruik van mechanische gewoontes zonder het in overweging nemen van de omgeving) die leerlingen kunnen klaarstomen voor een specifieke inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Deze mechanische ervaringen staan in scherp contrast met de educatieve ervaringen, waarbij reflectie en de omgeving wel een centrale rol krijgen. Ingold omschrijft dit principe als "the principle of volition". Hiermee wil hij zeggen dat doing, en dus ook de mechanische ervaring, vooropstellen ervoor zorgt dat de omgeving en haar invloed naar de achtergrond verdwijnen. Prosser en Snedden bepalen met hun invulling van het VET op voorhand al welke gewoontes voor een bepaalde roeping noodzakelijk zijn en plaatsen bijgevolg de omgeving buitenspel. |
Concept 2 |
Concept 3 |
RECHTVAARDIGHEID
VET resulteert vaak in tewerkstelling die door de bredere maatschappij als minderwaardig gepercipieerd wordt. Studenten die in het VET terechtkomen worden bijgevolg als “verliezers” aanschouwd. Omdat hun arbeid als minderwaardig opgevat wordt, wordt ook het VET zelf als ondergeschikt aan meer wenselijke onderwijstrajecten gezien. Deze opvatting is inherent klassistisch. Sandel pleit daarom om de kloof die tussen het VET en andere onderwijstrajecten ontstaat, te dichten aan de hand van wat hij rechtvaardigheid noemt. Het begrip rechtvaardigheid kan volgens Sandel twee verschillende vormen aannemen. Enerzijds is er volgens hem redistributieve rechtvaardigheid en anderzijds is er contributieve rechtvaardigheid. Redistributieve rechtvaardigheid is de meest voor de hand liggende vorm van rechtvaardigheid. Het gaat over de verdeling van middelen gebaseerd op de waarde van een bepaald beroep: het loon, de werkcondities, de werkdruk, etc. Contributieve rechtvaardigheid daarentegen gaat voorbij de economische vergoeding voor arbeid. Er wordt hierbij gestreefd naar de erkenning van de waarde van elk beroep binnen de bredere maatschappij. Om aan beide vormen van rechtvaardigheid te voldoen, moet een beroep volgens Sandel dus zowel economisch voldoende opbrengen, in de vorm van een voldoende hoog loon en wenselijke werkomstandigheden, alsook voldoende erkenning vanuit de maatschappij ondervinden. Vooral aan het begrip van contributieve rechtvaardigheid voldoet VET niet aangezien het de individuen die er gebruik van maken bijna veroordelen tot een sociale klasse met lager aanzien. |
Citaten
In other words, for them a vocation was a job within industry that was in service of economic competitiveness.(Torenbosch & Vandenabeele, 2022, p. 4) Bovenstaande citaten geven een diepere invulling van de tegenstelling die in de tekst gemaakt wordt rond het begrip roeping. Zo plaatsen Torenbosch en Vandenabeele (2022) in hun uiteenzetting de visie van Prosser en Snedden tegenover die van Dewey. Deze tweedeling wordt hieronder aan de hand van de gekozen beeldspraak “de schrijnwerker”, bij het begin van de webtekst, verduidelijkt. Het eerste citaat verwijst naar de benadering van Prosser en Snedden. Zij bekijken roeping als een economisch competitieve job. Een roeping is hier vooral gericht op een economische beloning. Hij stelt daarbij de vocation (roeping) gelijk aan de occupation (bezigheid). Toepasbaar op ons gekozen beeld zou dit betekenen dat een schrijnwerker louter en alleen vanuit een economische motivatie voor een beroep als schrijnwerker kiest. Een tweede belangrijk aspect binnen dit citaat is dat volgens deze redenering een schrijnwerker, ongeacht zijn of haar omgeving, zal blijven doorwerken aan het maken van kasten. Met het oog op een zo hoog mogelijke productiviteit te bekomen. De actie wordt dus enkel uitgevoerd om het uiteindelijke doel te bereiken. Maar tijdens het productieproces kan het echter nodig zijn dat je je handelingen moet aanpassen. Het blindelings volgen van het stappenplan wordt de “Volitional I” genoemd. Deze “Volitional l” staat in de weg van bijkomende onverwachte doelen. Zo zal een schrijnwerker blindelings zijn stappenplan volgen zonder te beseffen dat er eventuele tekorten zijn in het stappenplan. Onverwachte nodige aanpassingen zouden dan niet plaatsvinden. Ter illustratie: bij een levering van het verkeerde hout zal de schrijnwerker nog steeds het oorspronkelijke stappenplan volgen en de kast maken. De kans op mislukking is hier dan een stuk groter. Op dergelijke wijze wordt de kans gemist om het “verkeerde” hout, ongeacht wat ermee gemaakt wordt, op een goede wijze te benutten. |
It’s clear that for Dewey, vocation was more than simply a paid activity one does in service of others, devoid of any other qualities but the activity that allows one to earn the means for their daily subsistence. Dewey geeft roeping een veel bredere invulling dan alleen de economische kijk, die Prosser en Snedden hanteren. De ideeën van Dewey worden hier verder verduidelijkt met het voorbeeld van de schrijnwerker. Zo zal een schrijnwerker tijdens het maken van een kast steeds intelligent handelen. Wanneer hij bijvoorbeeld ziet dat het verkeerde hout geleverd werd, zal hij zich niet gewoon aan het stappenplan houden, maar zal hij zich enerzijds aanpassen aan de omgeving en zo bijvoorbeeld het juiste hout aanschaffen. Anderzijds kan hij ook zijn handelen aanpassen en iets anders maken van het “verkeerde” hout. Door deze aanpassing creëert hij de mogelijkheid tot een educatieve ervaring, een houding die het levenslang leren mogelijk maakt. Net om deze reden is het veel meer dan enkel het blindelings uitvoeren van een job. Een volgend belangrijk element binnen het citaat is dat beroepen veel breder zijn dan alleen betaald werk. Het gaat ook over in dienst staan van anderen. De roeping, zoals Dewey die interpreteert, kan breder gezien worden dan de beroepscontext. Een mens is meer dan alleen zijn job en kan doorheen zijn leven verschillende sociale rollen aannemen. Zo bedoelt Dewey met zijn theorie dat een schrijnwerker ook andere rollen kan aannemen in de samenleving. Hij is bijvoorbeeld naast zijn job ook vader en probeert doorheen zijn leven deze rol als vader te verbeteren. Deze verschillende sociale rollen zorgen voor groei en engagement voor de gehele maatschappij. De argumentatie van Dewey is relevant voor het handelen binnen onze job, als pedagogen en sociaal werkers. Zo stapt hij af van het louter economisch denken en biedt hij een ruimere invulling. Ook wij, als toekomstige professionals, moeten erin slagen de economische invulling van VET te bekritiseren, om zodoende een alternatief professioneel handelen te bekomen. Zo moeten we proberen ruimte te maken voor de educatieve omgeving. Door ieder in zijn/haar kracht te zetten, aldus te empoweren, en de bestaande skills verder te ontwikkelen in samenspel met de omgeving. |
REFERENTIE
- Torenbosch Jesse e.a. (2022). Dewey, Smith-Hughes, and Vocational Education: A new impetus for an old discussion. Ingediend bij Journal of Philosophy of Education.
- Schildermans, H., Vandenabeele, J., Vlieghe, J., & Zamojski, P. (2020). Studying in the Superdiverse City: System_D and the Challenge of Solidarity in Brussels. Studies In Philosophy And Education, 39 (3), 257-268. doi: 10.1007/s11217-020-09715-y
Vertovec, S. (2019). Talking around super-diversity. Ethnic and Racial Studies, 42(1), pp. 125-139.